آموزش و پرورش دانش آموزان تیزهوش

قسمت اول
برای دست‌اندرکاران آموزش و پرورش ویژهٔ‌ استعدادهای درخشان، آشنایی با برنامه‌های جدید اختصاصی، امری الزامی است. به‌نظر می‌رسد برنامه‌های رایج در پاسخ‌گویی به مسائل عمده‌ی تحصیلی و اجتماعی زیر ناتوان باشند:

(الف) جنبه‌های آسیب‌شناختی تفکیک، (ب) محدودیتهای فرهنگی و اقتصادی، (ج) عدم حمایت و همیاری والدین و معلّمان، (د) ضعف تحصیلی و کم‌آموزی در میان تیزهوشان، (ه‍) کاهش عزّت نفس و ضعف در جامعه‌پذیری.

مسائل مزبور در موفقیت محتوایی هر برنامه‌ی ویژه‌ای نقش دارند. مبانی برنامه‌های جدید در جهت حل مشکلات فوق را این نکات تشکیل می‌دهند:

(الف) جلب حمایت کافی والدین، (ب) تربیت معلمانی ویژه که با فعالیّتهای غیررسمی در تقویت توانمندیهای هوشی و خلاقیت تلاش می‌کنند، (ج) تمهیدات آموزشی منسجم در تجارب یادگیری، (د) ‌جست‌وجوی محیط توأم با تعامل اجتماعی، (ه‍) ساختار تشخیص معتبر و (و) ارزشیابی مستمر آموزشی.

برنامه‌های مزبور، عناصر عملی زیر را به‌کار می‌گیرند تا مبانی و اهداف فوق تحقق یابند:

(الف) بررسی ماهیت و مفاهیم هوش، یادگیری کودکان و جنبه‌ی عاطفی تیزهوشان، (ب) بهسازی محیط آموزشی با کاربرد روش‌های آموزشی اقتضایی در پایه‌های تحصیلی و تعالی کیفی پایه‌ها در جهت پرورش استعدادهای ویژه و (ج) مشارکت عملی خانواده در برنامه‌ی ویژه.

ارزشیابی برنامه

تحلیل و ارزشیابی برنامه‌ی ویژه‌ی آموزشی برای دانش‌آموزان مستعد و نخبه، یک رکن اساسی و محوری قلمداد می‌شود.

براساس مطالعات پژوهشی، منابع اولیه‌ی اطلاعات در اقدامات ارزش‌یابی برنامه‌های ویژه را دانش‌آموزان، معلمان، والدین و مجریان مدارس تشکیل می‌دهند. بررسی بیش از هفتاد گزارش مربوط به ارزش‌یابی و نظارت برنامه، نشان داد که «توصیف وضع کنونی» مبنای اقدامات ارزش‌یابی است[۱].

”طرح‌ریزی ویژه باید چهار مرحله از فرایند ارزش‌یابی را عنوان کند: (۱) آماده‌سازی و زمینه‌سازی برای ارزش‌یابی، (۲) تخصیص مجموعه‌ی اطلاعات (طراحی اطلاعات)، (۳) اجرای ارزش‌یابی، (۴) گزارش یافته‌ها و پی‌گیری آنها“[۲].

برخی از محققان در جریان ارزش‌یابی خدمات آموزشی ویژه به ابعاد مختلفی تأکید می‌کنند:

«(الف) محدودیت‌های موجود در ابزارهای استاندارد تشخیص، شامل تنگناهای ارزش‌یابی، عدم تحقیق در ارزش‌یابی اهداف برنامه، (ب) بحث استانداردها در ارزش‌یابی برنامه‌ی تیزهوش با توجه به موازین پیشرفت تحصیلی در سطح ملی، (ج) بهره‌گیری از گروه‌های کنترل در تعیین برون‌دادها و استفاده از راهبردهای ارزشیابی کیفی»[۳].

«بهسازی مقیاس‌ها برای ارزش‌یابی بستگی به عواملی چند دارد: روایی، اعتبار، درستی، سودمندی و شرایط اقتضایی»[۴].

«از حیطه‌های مهم ارزش‌یابی و تعیین اثربخشی خدمات آموزشی ویژه‌ی آن است که بدانیم چه چیزی به منزله‌ی شاخص مستدل موفقیت باید مورد توجه قرار گیرد و چطور تغییرات در این شاخص‌ها باید ارزش‌یابی شوند و سرانجام آن‌که چگونه باید این تغییرات را تفسیر کرد»[۵].

به طور کلی مدرسه، خانواده و جامعه، عوامل اساسی مؤثر در هر طرح ویژه‌ای برای تیزهوشان به شمار می‌آیند. تأمین منابع انسانی مناسب و گسترش برنامه‌های ویژه‌ی عمومی و موضوعی به اقتضای نوع تیزهوشی، دو طریق عمده‌ی تأثیرگذاری مدرسه بر هر طرح ویژه‌ای است. خانواده و از آن مهم‌تر جامعه نقش پشتیبانی کننده را برای هر طرحی ایفا می‌نمایند.

هر برنامه‌ی ویژه‌ای پس از طی زمان تعیین شده‌ی خویش باید مورد نظارت و ارزش‌یابی قرار گیرد. عوامل و شاخص‌های مورد ارزش‌یابی در داخل و خارج برنامه وجود دارد. معلمان شایسته می‌توانند به‌منزله‌ی اساسی‌ترین محور درونی برنامه با تمهید موقعیت‌هایی به منظور پی‌گیری و تحقق علایق دانش‌آموزان مستعد فراهم کنند. اما مهم‌ترین عوامل خارجی برنامه را تعیین‌کننده‌های محیطی (اجتماعی، سیاسی و اقتصادی) تشکیل می‌دهند. این منابع می‌توانند به منزله‌ی پیش‌بینی‌هایی برای بقا و گسترش برنامه به شمار آیند. بنابراین محور و شاخص اساسی ارزش‌یابی را میزان ارضای نیازهای جامعه و انطباق ارزشی به وسیله برنامه تشکیل می‌دهد.

بدون وجود معلم ویژه، هیچ اقدام و کوشش خاصی برای آموزش و پرورش نخبگان ثمر نمی‌دهد. در ارزش‌یابی برنامه، ستون مورد تأکید، بررسی و ارزش‌یابی ویژگی‌های معلم خاص است که تا چه اندازه‌ای از سیاست‌ها و خصایص لازم برای آموزش دانش‌آموزان مستعد برخوردار است و چگونه این مهارت‌ها را به کار می‌برد. زمینه‌سازی برای ارزش‌یابی برنامه (به ویژه عملکرد معلم) باید با تمهیداتی انجام گیرد تا از بروز مقاومت پیش‌گیری کند. اطلاعات ارزش‌یابی نیز باید از طریق برآورد دقیق خواسته‌های محیطی و تحلیل عملکرد معلم اخذ شود و در اجرای ارزش‌یابی، هم‌یاری شخصی معلم بسیار ضروری است. بدیهی است که بازتاب نتایج ارزش‌یابی به شخص معلم، موجب بهبود عملکرد وی خواهد بود.

غنی‌سازی

غنی‌سازی به معنای تعمیق محتویات آموزشی در جهت سازمان‌دهی اطلاعات و زمینه‌سازی برای پژوهش‌های فردی، حتی در درون یک نظام عادی نیز قابل تحقق است. این برنامه با نیازهای عاطفی تیزهوشان در سنین دوازده تا چهارده تجانس بیشتری دارد. دلایل موفقیت تلاش‌های غنی‌سازی در ذات وی موجود است: جذب معلمان خاص که معتبرترین منبع و مرجع علمی در یک نهاد آموزشی به شمار می‌آیند؛ تقویت روش‌های یادگیری و مهارت‌های تحقیقاتی اقتضایی؛ وجود امکانات و منابع آموزشی و پژوهشی؛ تأکید بر گسترش مهارت تفکر دانش‌آموز و تقویت زمینه‌ی انگیزشی وی در موضوعی ویژه، به خودی خود نتایج درخشانی در پی خواهد داشت.

”نتایج ارزش‌یابی یک برنامه‌ی غنی‌سازی (بدون تفکیک) در میان دانش‌آموزان تیزهوش نه تا چهارده ساله نشان از برتری عملکرد دانش‌آموزان داشت“[۶].

”غنی‌سازی تفکیکی نیز به ویژه برای تقویت خلاقیت از طریق پی‌ریزی یک فضای خلاقانه از سه طریق، نتایج سودمندی در پی خواهد داشت: (الف) در میان سایر افراد خلاق، مراجعی متنفذ یافت می‌شوند که به تقویت مبانی خلاقیت و مهارت تفکر شکل داده و پایه‌های شناختی خلاقیت را استوارتر می‌سازند، (ب) همسالان و همگنان خلاق، منابعی معتبر و مؤثر از لحاظ شناختی به شمار می‌آیند و (ج) گسترش گروه‌های مطالعاتی و تحقیقاتی خلاق (کم و بیش متجانس) سبب تعالی کیفی آفرینندگی می‌شود“[۷].

”از این روست که غنی‌سازی منجر به تقویت تفکر خلاق، حل مسأله خلاق و تولید خلاقانه می‌شود“[۸]. یکی از الگوهای فرعی غنی‌سازی، «ساختار غنی‌سازی فراآموزشگاهی» است. این ساختار در جهت افزایش فراوری خلاقانه و پیشرفت تحصیلی همه‌ی دانش‌آموزان به کار می‌رود. اجرای این ساختار با وجود معلمان ویژه، مستلزم سه دگرگونی بنیادین است: استعدادیابی، روش‌های اصلاحی دوره‌ی آموزشی و یادگیری و آموزش غنی‌سازی[۹].

این ساختار حتی برای دانش‌آموزان تیزهوش دچار ناتوانی یادگیری نیز مفید بوده است[۱۰].

علاوه بر آن، در سال ۱۹۷۷ میلادی ”ساختار سه مؤلفه‌ای غنی‌سازی“ به وسیله‌ی ”رنزولی“ پیشنهاد شد و دو هدف اساسی را پی گرفت:

(الف) آماده‌سازی دانش‌آموزان با موقعیت‌هایی که بتوانند علایق خود را پی‌گیری کنند.

(ب) کمک به دانش‌آموزان که به تشخیص مسائل قابل حل و واقعی خود بپردازند، به ویژه مسائلی که با علایق آنها مرتبط باشد و سرانجام منجر به ارائه‌ی فراورده‌های مشخص شود.

ساختار مزبور مرکب از سه مؤلفه است:

(۱) فعالیت‌های پژوهشی عمومی که همه‌ی دانش‌آموزان (و نه‌تنها افراد تیزهوش) را تشویق کند تا علایق خود را رشد دهند و بدین منظور از منابع و مراکز و مراجع مرتبط بهره‌گیری می‌شود. این فعالیت بر روی کانون علایق هر فرد تأکید دارد. از طریق این مؤلفه، دانش‌آموز، حیطه‌ی مورد علاقه‌ی خود را تشخیص می‌دهد و به پی‌گیری و بررسی عمقی آن می‌پردازد.

(۲) مجموعه‌ای از فعالیت‌های مهارتی گروهی شکل می‌گیرد که شامل تمرین‌های تقویت‌کننده برای فرایندهای تفکر است. انواع فرایندهای تفکر مرکب از تفکر خلاق، مشاهده، طبقه‌بندی، تحلیل، ترکیب، ارزشیابی، مقایسه و فرضیه‌سازی است. معلمان، تمرین فرایند را با استفاده از حیطه‌ی محتوایی که دانش‌آموزان در مرحله‌ی نخست غنی‌سازی تشخیص داده‌اند، فراهم می‌آورند.

(۳) این مؤلفه مرکب از افراد یا گروه کوچکی است که بر روی مسائل واقعی تحقیق می‌کنند. در این‌جا دانش‌آموزان به‌منزله‌ی کاوش‌گرانی بر روی مسائل واقعی هستند و از روش‌های شایسته‌ی پژوهش استفاده می‌کنند و یافته‌های خود را با شواهد واقعی مرتبط می‌سازند.

”ساختار سه مؤلفه‌ای غنی‌سازی“ در دو ویژگی منحصر‌ به فرد است: (۱) این که یک‌پارچگی دانش‌آموزان با توانایی‌های گوناگون را تشویق می‌کند، (۲) به معلمان اجازه می‌دهد که توانایی و علایق دانش‌آموزان را تشخیص دهند؛ به گونه‌ای که در مرحله‌ی سوم غنی‌سازی انجام می‌گیرد.

به طور خلاصه این ساختار، اطلاعات محتوایی را از طریق بهره‌گیری از فعالیت‌های کاوش‌گرانه، اصلاحات فرایندی را از طریق ممارست مهارت‌های تفکر، و بهسازی فراوری محیطی را از طریق نظم‌بخشی به طرح‌های مستقل با هدف مسائل واقعی زندگی ترکیب می‌سازد.

این ساختار در مقاطع تحصیلی ابتدایی و متوسطه در سطح وسیعی اجرا شده است و حتی شامل برنامه‌های ویژه‌ای به منظور پرورش توانایی هنری و مطالعات اجتماعی بوده است.

نکته‌ی مهم، تناسب نیازهای جامعه‌ی مورد نظر با این ساختار است.

فرضیات پایه‌ای این ساختار شامل موارد زیر است:

(۱) همه‌ی دانش‌آموزان دارای قابلیت بالایی باشند و بتوانند از پژوهش‌ها و فعالیت‌های حیطه‌ای خاص که مقتضی تفکر عالی است بهره برند.

(۲) دانش‌آموزان تیزهوش از طریق فرایند سه‌گانه، نشأت‌ گرفته باشند و به آنها اجازه داده شود که از روش خودگزینی استفاده کنند و در درون ساختار جای گیرند.

(۳) محتوای آموزشی باید مبتنی بر علایق دانش‌آموز باشد.

(۴) مسائل زندگی واقعی باید حوزه‌ی محوری دوره‌ی تحصیلی را تشکیل دهد[۱۱] و [۱۲].

غنی‌سازی فردی

نگارنده بر پایه‌ی مطالعات و تجارب حرفه‌ای شخصی، یک ساختار غنی‌سازی را با هدف بهسازی مهارت‌های دانش‌آفرینی موسوم به «غنی‌سازی فردی» ارائه می‌دهد که مراحل زیر را دارد:

(۱) شرح مطالب از حیث استفهام تمییزی و بیان موارد تفاوت و وجوه افتراق و تعیین حدود و مرزهای میان مبانی و مفاهیم مرتبط با موضوع.

(۲) تهیه‌ی فهرستی از اختراعات و اکتشافات که فرایند اجرایی آنها در سطح درک و توانایی دانش‌آموز است.

(۳) انتخاب و گزینش یک اختراع یا اکتشاف از میان فهرست مزبور، بر اساس آمادگی فردی دانش‌آموز.

(۴) توضیح و تشریح جریان و فرایند شکل‌گیری آن اختراع به وسیلهٔ‌ مربی.

(۵) نظام‌دهی و ایجاد وحدت‌یافتگی مراحل متوالی فرایند برای دانش‌آموز.

(۶) فراهم‌آوری وسایل و تجهیزات خاصی که بازآفرینی اختراع را توسط یک دانش‌آموز تحقق بخشد.

(۷) اجرای فرایند به وسیله‌ی دانش‌آموز یا طی مراحل به طور گام‌به‌گام با نظارت دقیق مربی.

(۸) قضاوت و ارزش‌یابی و نقد دانش‌آموز درباره‌ی فرایند یادشده و بررسی و تحلیل آن.

(۹) بررسی نتایج و تبعات گسترده‌ی این اختراع و فرایند آن در جنبه‌های گوناگون.

(۱۰) استنباط جنبه‌های ارزشمند و مفید آن اختراع از لحاظ کاربردهای اجتماعی.

(۱۱) درخواست از دانش‌آموز برای اجرای فرایند با شیوه‌ی متفاوت[۱۳].

تسریع تحصیلی

منظور از «تسریع»، عرضهٔ‌ محتویات پایه‌های بالاتر به دانش‌آموزانی است که در پایه‌های تحصیلی پایین به سر می‌برند. این فعالیت‌ها به‌ دو شیوه عرضه می‌شوند:

(۱) جهش تحصیلی: یعنی دانش‌آموز به پایهٔ‌ بالاتر ارتقاء داده شود.

(۲) غیر جهش: در این شرایط، دانش‌آموز در پایه‌ی متناسب با سن خود به تحصیل می‌پردازد و از محتویات پایه‌های بالاتر برخوردار می‌شود.

این برنامه، شرایط را برای یادگیری تسریعی فراهم می‌آورد. یعنی یک راهبرد ارتقایی از طریق آموزش با شتاب و پیش‌افتادگی براساس سن به‌ هنجاری است.

«مطالعات نشان می‌دهند دانش‌آموزان مستعد تحصیلی دوازده تا شانزده ساله در مقایسه با همسالان متوسط قادر هستند که مواد درسی زیست‌شناسی، شیمی و فیزیک را زودتر آغاز کرده و سریع‌تر وارد مقطع دبیرستان شوند. شتاب تحصیلی در برخی مواد درسی امکان‌پذیر است»[۱۴].

«برنامه تسریع محتوا و یا جهش پایه‌ای یک راهبرد مهم آموزشی است. بررسی‌ها نشان می‌دهند در حدود پانزده درصد مناطق آموزشی ایالات متحده به طور رسمی از این امکان برخوردارند. ولی در حدود پنجاه و هفت درصد آنها هیچ سیاست رسمی و مکتوبی در این باره ندارند. فقط دو درصد مدارس متوسطه عملا این شرایط را فراهم آوردند. (در سال ۹۴-ـ۹۳). با ‌توجه به تسریع محتوی، بیست و هفت درصد مناطق این شرایط را فراهم آوردند؛ در حالی که هفتاد و ‌سه درصد هیچ سیاستی ندارند»[۱۵].

تفکیک

”کوشش‌های آموزشی برای دانش‌آموزان تیزهوش در چارچوب برنامه‌ی عادی مدارس معمولاً اثرات درخشانی نداشته است. معلمان اصلاحات اندکی می‌توانند در رویارویی و برخورد با نیازهای دانش‌آموزان تیزهوش انجام دهند. به عبارت دیگر، خدمات کلاس‌های عادی برای دانش‌آموزان تیزهوش در مدارسی که برنامه‌های رسمی ویژه تیزهوش دارد، شبیه کلاس‌هایی است که برنامه‌ی رسمی در این حوزه ندارند“[۱۶].

”مقایسه‌ی پنج نوع خدمات آموزشی برای تیزهوشان پایه‌های دوم و سوم تحصیلی (کلاس‌های عادی، اتاق‌های مرجع، گروه‌بندی براساس توانایی در کلاس‌های تفکیکی، مدارس ویژه و بدون برنامه‌ی ویژه) نشان داد که دانش‌آموزان تیزهوش در مقایسه با هم‌سالان عادی از لحاظ هوش، بر اساس مقایسه‌ی نمرات پیشرفت تحصیلی، در مدارس ویژه و کلاس‌های تفکیکی، بیشترین نمره را به دست آوردند و تفاوت‌هایی از لحاظ خودباوری و ویژگی‌های یادگیری نیز حاصل شد“[۱۷].

تجارب نشان‌ می‌دهد که نظام تفکیکی مؤثر، ساختار تشخیصی معتبری نیز دارد؛ قادر است حمایت کافی والدین را جلب نموده، تشکیلاتی نیرومند فراهم آورد و معلمانی ویژه را تربیت کند که با فعالیت‌های غیر رسمی به پرورش خلاقیت و توانمندی‌های هوشی همت گمارند؛ تمهیدات آموزشی منسجم و تقویت تعامل اجتماعی و محیط‌کاوی را در کانون محتویات قرار دهد و سرانجام از فعالیت‌های ارزش‌یابی مستمری در آموزش برخوردار باشد. چنین نظام یگانه‌ای می‌تواند جنبه‌های آسیب‌شناختی ناشی از تفکیک را به حداقل رساند؛ با تقویت خودباوری و عزت نفس، کم‌آموزی را درمان نماید و ضعف اغلب تیزهوشان را در امر جامعه‌پذیری و هم‌نوایی اجتماعی برطرف سازد.

باید تأکید نمود که تشویق و تقویت فعالیت‌های هوشمندانه بدون کوشش‌های تفکیکی، کمتر دست می‌دهد و حتی این کوشش‌ها در برخی موارد، مناسب‌ترین موقعیت را برای تعامل اجتماعی و هم‌نوایی محیطی تیزهوش با جامعه‌ی عادی فراهم می‌آورد.

گروه‌بندی

گروه‌بندی بر اساس توانایی را می‌توان در مدارس ابتدایی عادی انجام داد[۱۸].

به طور کلی سه نوع گروه‌بندی از تداول بیشتری برخوردار است: (الف) گروه‌بندی بر مبنای توانایی به منظور غنی‌سازی؛ (ب) گروه‌بندی هم‌یارانه با توانایی‌های نامتجانس و (ج) گروه‌بندی برای تسریع تحصیلی.

کلیه‌ی پژوهش‌های پی‌گیرانه آشکار ساخته‌اند درخشش‌های تحصیلی گروه‌بندی غنی‌سازی و تسریع بیشتر است؛ اما تأیید کم و ضعیفی در جنبه‌های اثرات سازگاری روان‌شناختی و جامعه‌پذیری دارد. دستاوردهای برنامه‌ی گروه‌بندی با توانایی متجانس برای دانش‌آموزان تیزهوش و مستعد نتیجه‌ی درخشانی نداشت و تأیید نشد[۱۹].

”گروه‌بندی استعدادهای درخشان از لحاظ تحصیلی، اجتماعی و انگیزشی، بر اساس دیدگاه معلمان و دانش‌آموزان مدارس عادی، امری مفید و مؤثر تلقی می‌شود؛ مشروط بر آن‌که معلمان، تحت‌الشعاع فرد تیزهوش واقع نشده و موقعیتی برای شکوفایی خود داشته باشند“[۲۰].

گروه‌بندی به منزله‌ی یک طرح آموزشی وسیع به طرق و انواع گوناگونی تحقق می‌یابد؛ از جمله انواع مهم آن را در این‌جا به اجمال بر‌می‌شمریم:

* گروه‌بندی انعطافی: یک راهبرد آموزشی است که به دانش‌آموزان ترکیب‌یافته در یک گروه امکان آموزش رقابت‌آمیز شایسته‌ای می‌دهد. گروه‌بندی انعطافی به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا پویا باشند و فراتر از الگوهای گروه‌بندی ظاهر شوند. این راهبرد بستگی به محتوای رشته‌ی تحصیلی دارد. این گروه‌بندی می‌تواند براساس توانایی،‌ اندازه و یا علاقه‌ی دانش‌آموزان معین شود.

* گروه‌بندی متنوع: در این برنامه، دانش‌آموزان با سطوح و یا توانایی مختلفی دسته‌بندی می‌شوند. یک کلاس با دانش‌آموزان متنوّع که به وسیله‌ی یک معلم با طیف وسیعی از نیازها، تحت آموزش قرار می‌گیرد.

* گروه‌بندی متجانس: در این برنامه، بر اساس نیاز، توانایی یا علاقه، ساختار دانش‌آموزان گروه‌بندی می‌شود. گرچه میان دانش‌آموزان در یک کلاس متجانس نیز تفاوت‌هایی یافت می‌شود، اما قصد ساختار گروه‌بندی آن است که طیف آمادگی یا نیازهای دانش‌آموزی که باید یک معلم آنها را مورد خطاب قرار دهد، حتی‌الامکان محدود شود.

* گروه‌بندی خوشه‌ای: این نوع گروه‌بندی، یک نظم‌دهی گروهی برای دانش‌آموزان تیزهوش دو کلاس نامتجانس است. اصولا پنج یا شش دانش‌آموز با نیازها، توانایی‌ها یا علایق مشترک، مشابه یک خوشه را در همان کلاس تشکیل می‌دهند که به معلم اجازه می‌دهد تا تغییرات متفاوتی را برای فراگیران پیشرفته که بیش از یک یا دو دانش‌آموز هستند به کار گیرد.

گروه‌بندی، یک راهبرد آموزشی رویارو با برخی تنگناهای عاطفی و اجتماعی است. ”گروه‌بندی (متجانس یا نامتجانس) بستگی به دیدگاه‌ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان تیزهوش دارد. به طور کلی، مقایسه‌ی کارکرد تحصیلی در دو گروه، نشان از برتری گروه‌بندی متجانس دارد. ولی دانش‌آموزان جاه‌طلبی وجود دارند که از موقعیت‌های آموزشی ناهمگن به منظور نیل به نمرات بالا (در مقایسه با دیگران) استقبال می‌کنند“[۲۱]

[۱]( Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – ۲۰۰٫

[۲]( Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51 Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51.

[۳]( Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).

[۴]) Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140.

[۵]( Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional atcomes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).

[۶]( Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched programe for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102.

[۷] ) روان‌شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، کاظمی حقیقی، ناصرالدّین، سایه‌نما، ۱۳۷۶، صفحات ۱۰۸ – ۱۰۹٫

[۸]( Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity Roeper Review, 17 (1), 47 –

[۹]( Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).

[۱۰]) Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.

[۱۱]( Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.

[۱۲]( Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[۱۳]) غنی‌سازی و خلاقیت، کاظمی حقیقی، ناصرالدین، مجله‌ی استعداد‌های درخشان، سال نهم، شماره ۳، ۱۳۷۹، صفحات ۲۳۸ – ۲۴۲٫

[۱۴]( Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.

[۱۵]( Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – ۱۸٫

[۱۶]( Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of a national survey of classroom teachers. (NRCGT).

[۱۷]( Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.

[۱۸]( Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.

[۱۹]( ibid.

[۲۰]( Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156.

[۲۱]( Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of and heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.
مراجع

[۱] روان‌شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، کاظمی حقیقی، ناصرالدّین، سایه‌نما، ۱۳۷۶، صفحات ۱۰۸ – ۱۰۹٫

[۲] غنی‌سازی و خلاقیت، کاظمی حقیقی، ناصرالدین، مجلّهٔ‌ استعداد‌های درخشان، سال نهم، شماره ۳، ۱۳۷۹، صفحات ۲۳۸ – ۲۴۲٫

[۳] Adam Czyk & Willson (2004) promoting learning out – of – school: the master class experience school science review, 85 (313), 55-59.

[۴] Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.

[۵] Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of a national survey of classroom teachers. (NRCGT).

[۶] Betts, George (2004) Fostering autonomous Learners Through Levels of differentiation, Roeper Review, (4), 190-191.

[۷] Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).

[۸] Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140.

[۹] Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional at comes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).

[۱۰] Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity, Roeper Review, 17 (1), 47 –

[۱۱] Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.

[۱۲] Dixon et al (2004) Teaching to their thinking Journal for the education of the gifted, 28 (1), 56-76.

[۱۳] Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156.

[۱۴] Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – ۲۰۰٫

[۱۵] Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[۱۶] Kubilius & Lee (2004) Gifted adolescents’ talent development through distance learning, Journal for the education of the gifted, 28 (1) 7-35.

[۱۷] Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.

[۱۸] Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched program for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102.

[۱۹] Neu, Terry et al (2004) talent development in science. Journal of Secondary gifted education, 16 (1), 30-36.

[۲۰] Ngoi Vondracek (2004) working with gifted science students in a public high school environment, Journal of secondary gifted education, 15 (4), 141-147.

[۲۱] Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – ۱۸٫

[۲۲] Reis, Sally, M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2).

[۲۳] Reis, sally. (2004) Self-Regulated Learning and academically talented students, parenting for high potential, 5-9.

[۲۴] Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.

[۲۵] Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).

[۲۶] Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.

[۲۷] Robinson, A. (1991) Cooperative Learning and the academically talented student (NCRGT).

[۲۸] Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.

[۲۹] Smutney, Joan F. (2004) Differentiated instruction for young gifted children: how parents can help, parenting for high potential, (step) 6-11.

[۳۰] Tomlinson, C. A. (2004) Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms, Journal for the education of the gifted 27(2/3) 119-145.

[۳۱] Tomlinson, C. A. (2004) sharing responsibility for differentiating instruction, Roeper Review. 26(4) 188-189.

[۳۲] Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) Planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51

[۳۳] Ziegler & Stoeger (2004) Evaluation of an attributional (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction, high ability studies, 15 (1) 63-84.

قسمت دوم

یادگیری تعاونی

این نوع یادگیری، یک روش آموزشی است که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا در یک گروه کوچک در داخل کلاس به فعالیّت مشغول شوند. غالباً این گروه برنامه‌ی ویژه یا وظایف خاصی را بر‌ عهده دارد. این راهبرد گروهی به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا در یک گروه به تمرین و عملکرد بپردازند و نقشهای رهبری را بر عهده گیرند. در جایی که دانش‌آموزان تیزهوش در گروه‌های تعاونی و هم‌یارانه مشارکت دارند، معمولاً خوشه‌بندی‌هایی بر اساس توانایی‌ها، انجام می‌گردد و تکالیف مناسب و متفاوتی را بر عهده می‌گیرند.

”معمولاً انواع مختلفی از این راهبرد آموزشی به کار گرفته می‌شود: فعالیت‌های گروهی، آموزش تسریعی گروهی، مطالعه‌ی یک‌پارچه‌ی تعاونی، یادگیری همراه با هم، گروه‌های چهار نفری و…؛ ولی به طور کلی نتایج نشان می‌دهد که دو محدودیت عمده بر این راهبرد مترتب است: (الف) غفلت از دانش‌آموزان مستعد تحصیلی؛ (ب) اعتماد به مقایسه‌های مداخلاتی ضعیف در نشان دادن اثربخشی یادگیری تعاونی“[۱].

طرح آموزش فردی

این طرح، خدمات آموزشی و پرورشی خاصی را برای دانش‌آموزان دارای نیازمندی‌های ویژه فراهم می‌آورد. این طرح مشتمل بر اصلاحاتی است که در یک کلاس عادی باید انجام گیرد و یا شرایط اضافی ویژه‌ای فراهم آید.

هدف از طرح آموزش فردی، کمک به تأمین شرایطی است که برای یک دانش‌آموز مستعد دارای نیازهای خاص ضروری است. این طرح به معلّمان یاری می‌دهد تا برنامه‌ی عادی یا ویژه‌ی تیزهوش را برای هریک از قابلیت‌ها، ضعف‌ها و علایق دانش‌آموز سازگار کند. طرح مزبور معلمان را تشویق می‌کند که ویژگی‌های یادگیری هر دانش‌آموز را ارزش‌یابی کنند و کوشش‌ها را بر نیازهای فرد متمرکز سازند. ساختار گروهی این طرح، والدین، معلمان و مجریان را در مشارکت متقابل با دانش‌آموز قرار می‌دهد.

طرح آموزش فردی دارای پنج مرحله است:

(الف) پدید‌آیی و شکل‌گیری دست‌اندرکاران در یک دایره‌ی تخصصی؛

(ب) ارزش‌یابی قابلیت‌ها، ضعف‌ها و علایق دانش‌آموز؛

(ج) آرمان‌های بلندمدت و اهداف کوتاه‌مدت؛

(د) تعیین روش‌ها و شیوه‌های آموزشی برای نیل به هدف؛

(ه‍) تعیین فنونی برای ارزشیابی پیشرفت.

دایره‌ی تخصّصی مرکّب از همه‌ی افرادی است که به نوعی با دانش‌آموز کار می‌کنند و مرتبط هستند. آنها یک کوشش مشترک پرورشی قابل فهم و مستدل را به کار می‌گیرند. معمولاً ترکیب این دایره را معلمان، مختصّصان تشخیص، مسؤولان، والدین و مشاوران تشکیل می‌دهد.

با برگزاری جلسات منظم دایره‌ی کاری،‌‌ آرمان‌ها، اهداف و روش‌ها یک‌پارچه می‌شود و نقش هریک از اعضاء در تشخیص و پرورش دانش‌آموز معین می‌گردد.

ارزش‌یابی نیازهای دانش‌آموز یک اقدام محوری و مهم است. نقطه‌ی آغازین پی‌ریزی اهداف آموزشی، تشخیص دقیق قابلیت‌ها، ضعف‌ها و علایق هر دانش‌آموز است. اطلاعاتی که برای تعیین نیازهای فردی لازم است شامل این موارد است: (الف) نتایج ارزش‌یابی غیر رسمی و مشاهدات به وسیله‌ی معلمان؛ (ب) نتایج آزمون‌های رسمی طی جریان تشخیص و گزینش؛ (ج) بررسی‌های مربوط به علایق دانش‌آموز و نیازهای برداشت‌شده‌ی فردی؛ (د) فهرست‌ها و سؤال‌های مربوط به والدین؛ (ه‍) اطلاعات ناشی از سایر منابع مرتبط نظیر مشاوران، متخصصان موضوعات درسی ویژه و متخصصان استعدادهای خاص.

براساس این اطلاعات یک نیمرخ مرکب از قابلیت‌ها و ضعف‌ها تشکیل می‌شود که برای پی‌ریزی برنامه‌ی خاص بسیار مفید است. این اطلاعات می‌تواند مثلا به سطح پیشرفت درسی دانش‌آموز در حوزه‌های ریاضی، ادبیات، علوم، اطلاعات عمومی، تعلیمات اجتماعی مربوط شود و سطح خلاقیت، قدرت حل مسأله، انگیزه‌ی رهبری و علایق و توانایی‌های هنری دانش‌آموز را مشخص کند. پایه‌ریزی آرمان‌های بلندمدت و اهداف کوتاه‌مدت بر مبنای تعیین دقیق نیم‌رخ وضعیتی دانش‌آموز امکان‌پذیر است. آرمان‌ها معمولاً بلند، وسیع و نظری هستند و اهداف مشخص، محدود و کاربردی‌اند. سپس تجارب یادگیری ویژه برای تحقق هر هدف طرح‌ریزی می‌شود و سرانجام روش‌هایی برای ترسیم سیر پیشرفت دانش‌آموز فراهم می‌آید.

این روش‌ها، باید درجه‌ی نیل به هر هدف را ارزش‌یابی کند. هرجا که ممکن بود تا ملاک قابل مشاهده و عینی مشخص گردد، روش‌های ارزش‌یابی کلی شامل امتحانات کتبی یا شفاهی، برگه‌های مشاهده‌ی معلم، خودارزش‌یابی، موازین مقایسه‌ی فرد با سایر دانش‌آموزان، بازده‌های کاری، کیفیت کار، میزان کوشش‌های انجام شده، قوت‌ها و ضعف‌ها، بازده‌ی کاری و ملاحظه‌ی کوشش‌های آینده است.

بدیهی است که دیدگاه‌ها و اظهار نظرهای والدین و خانواده یک ملاک ارزش‌یابی بسیار مهم است[۲].

روی آورد آموزشی واحدی

”کیتانو“ در سال ۱۹۸۵ میلادی برنامه‌ای را مرکب از مفروضات ذیل ارائه داد:

(الف) کسب و تحصیل محتوا، یک هدف تربیتی اصلی محسوب شود؛

(ب) آگاهی‌های تخصصی مربیان آنها را شایسته و پاسخگو کند تا موضوعات مزبور را گزینش کنند.

در این رویکرد، معلم نقش کلیدی را در تعیین محتوا و طراحی دوره از طریق روش‌های آموزشی مقتضی ایفا می‌کند.

رویکرد آموزشی واحدی دارای هفت مرحله است که مرحله‌ی نخست آن وسیع‌تر است:

(۱) پی‌ریزی یک معیار یا ملاک منطقی برای گزینش موضوعات واحد؛ این معیار باید مبتنی بر اهداف اساسی برنامه و ویژگی‌های دانش‌آموز باشد. با توجه به خصایص دانش‌آموزان تیزهوش، اهداف خاصی باید پی‌ریزی شود: پرورش علایق دانش‌آموز، افزایش معلومات تحصیلی، عملی شدن مهارت‌های خلاقانه‌ی سطح بالا، رشد خودپایایی، انجام وظیفه و بازخوردهای مثبت نسبت به یادگیری و سرانجام ارتقای درک انسانی. براساس اهداف مزبور، ملاک معرفی شده باید به پی‌گیری علایق و تجویز یک‌پارچگی موارد انضباطی متعدد امکان دهد.

(۲) فهرست کردن مفاهیمی که فراگیر باید از طریق تعادل با واحد درسی کسب کند.

(۳) فهرست کردن حیطه‌های محتویاتی که باید در واحد آموزشی یکپارچه شود.

(۴) فهرست کردن منابع بالقوه‌ای که می‌تواند در فعالیت‌های واحد درسی بهره‌گیری شود.

(۵) نظرات بارش ذهنی، بارش فعالیت‌ها با استفاده از یک چارچوب که بتواند یک‌پارچگی حیطه‌های محتویات را در مرحله‌ی سوم تضمین کند.

(۶) سازمان‌دهی ارتقایی فهم‌ها، درک‌ها و فعالیت‌ها.

(۷) رشد طرح درس‌های خاص که انعطاف‌پذیری‌ برای سازگاری با علایق و سطوح توانایی‌های متنوع را تجویز کند[۳].

الگوی ساختار هوشی

«گیلفورد» در سال ۱۹۷۳ میلادی یک ساختار هوشی سه وجهی (فعالیت، تولید، محتوا) را ارائه داد که مجموعا صد و بیست حوزه‌ی فرعی را تشکیل می‌داد.

برنامه‌ریزان آموزشی این ساختار را مبنای تعلیمات ویژه‌ی تیزهوشان قرار دادند و امروز یکی از طرح‌های مهم آموزشی قلمداد می‌شود. معلمان تربیت شده در این برنامه، وضعیت یکایک دانش‌آموزان را در این ساختار هوشی (صد و بیست حوزه‌ی فرعی) معین می‌کنند و بر مبنای آن آموزش ویژه را اجرا می‌نمایند. براساس فرایند تشخیصی دقیق، توانایی‌ها و ضعف‌های هر دانش‌آموز محرز می‌شود[۴].

روی آورد استعداد چندگانه

این رویکرد توسط ”تایلور“ در سال ۱۹۶۷ میلادی ارائه شد. رویکرد مزبور مبتنی بر سه مفروضه‌ی اساسی است:

(۱) بیشتر افراد حداقل در یک حیطه از استعداد برخوردارند و اغلب در چند حوزه دارای استعداد هستند.

(۲) با پرورش این استعدادها، خودباوری‌ها و انگیزه‌های دانش‌آموزان افزایش می‌یابد.

(۳) استعدادهای مرکب با موفقیت در جهان کار و اشتغال مرتبط است.

”تایلور“ در بازنگری ساختار ”گیلفورد“ آنها را به شش بخش اساسی تقلیل داد: تفکر مولّد، تصمیم‌گیری، طرح‌ریزی، پیش‌بینی، ارتباط، جنبه‌های تحصیلی.

از دیدگاه وی این بخش‌ها، استعدادهای اساسی بشر را تشکیل می‌دهند. او سپس در سال ۱۹۸۶ سه حیطه‌ی استعدادی جدید را نیز افزود: استعداد اجرایی، روابط انسانی و ظرفیت‌های مربوط به مذاکره.

استعداد اجرایی به انجام یک طرح اشاره دارد و فعالیت‌های مربوط به روابط انسانی متمرکز بر کسب و حفظ یک شغل یا موقعیت ممتاز است و سرانجام فعالیت‌های مربوط به ظرفیت‌های مذاکره، کمک به دانش‌آموزان است که موقعیت‌های جدید را تشخیص دهند.

منظور از ”تفکر مولد“، یک‌پارچگی برخی مفاهیم یا راه‌حل‌های پراکنده‌ی غیر عادی و افزودن جزئیات به این مفاهیم است تا جنبه‌های مرتبط بیشتر را بتوان ساخت و یا گسترش داد.

”تصمیم‌گیری“ اشاره به طرح، توزین، تدوین، قضاوت نهایی و دفاع از یک تصمیم در گزینه‌های متعدد یک مسأله دارد.

”طرح‌ریزی“ یعنی پیشنهاد مجموعه‌ای از مفاهیم برای اجرای یک نظر از طریق توصیف چگونگی اجرا است. در طرح‌ریزی منابع مورد نیاز باید تشخیص داده شود و گام‌های متوالی آن برآورد و معین گردد.

”پیش‌بینی“ به‌معنای پدید‌آوری مجموعه‌ای از پیش‌بینی‌ها درباره‌ی علل محتمل یا اثرات پدیده‌های متنوع است.

”ارتباط“ اشاره به بهره‌گیری و تفسیر اشکال کلامی و غیرکلامی برای بیان نظرات، احساسات و نیازها به دیگران دارد.

”جنبه‌های تحصیلی“ حوزه‌ای از استعداد است که پایه‌ی معلومات و یا مهارت خاصی درباره‌ی یک موضوع یا مبحث از طریق کسب اطلاعات و مفاهیم پرورش می‌یابد[۵].

آموزش متمایز

اختصاصی بودن و تمایزیافتگی آموزش، از نیاز تیزهوش به فعالیت مداوم و پی‌گیرانه‌ی مستقل و منفرد نشأت می‌گیرد. علاوه بر آن، خودآگاهی وی با تقبل مسؤولیت برای زندگی شخصی‌اش مرتبط است. پس غنی‌ترین و پاسخ‌گوترین کلاس‌های درسی آن شرایطی است که برای پرورش هر دو جنبه‌ی‌ فردی و گروهی مسؤولیت‌پذیر باشد[۶].

”علاوه بر آن، آموزش‌ متمایز به پرورش و تقویت خودمختاری یاری می‌دهد. زیرا هدف از آموزش تیزهوش، پرورش دانش‌آموز به منزله‌ی یک فراگیر مستقل و خودجهت‌ده در طول زندگی است. اجرای این نظام مبتنی بر آموزش روش یادگیری دروس است. معلم، راه‌کارهای کسب معلومات را تجویز می‌کند و جریان یادگیری را تسهیل می‌نماید و فراگیر به طور عمقی حتی در ابعاد عاطفی نیز فعالیت می‌کند. معلمان برای آموزش عمق، مسؤولیت دارند. پس باید از مهارت‌های لازم، منابع و نگرش‌های مساعد برای یادگیری طی دوران زندگی برخوردار باشند“[۷].

«بررسی پیشینه‌ی تحقیقات از لحاظ نظری و پرورشی از تمایزیافتگی آموزش مبتنی بر یک ساختار از توجه ذهنی به آمادگی، علاقه و نیمرخ یادگیری برای طیفی وسیع از فراگیران در برنامه‌های منظم کلاسی مرکب از چند توانایی و نامتجانس است»[۸].

پژوهش‌گران تأکید می‌ورزند که خردسالان از تفاوت‌های وسیع‌تری در مقایسه با بزرگ‌سالان برخوردارند. به اقتضای این ویژگی‌ها، یک نظام آموزشی متمایز مرکب از روش‌های اقتضایی نظیر ”دوره‌های فشرده“، ”ایستگاه‌های یادگیری“، ”فعالیت‌های ردیفی“ و ”خوشه‌بندی“ قابل تحقق است. این نظام آموزشی به ویژه درباره‌ی خردسالان تیزهوش پاسخ درخشان می‌دهد، مشروط بر آن‌که کوشش یک‌پارچه‌ای در حمایت خانوادی و آموزشگاهی وجود داشته باشد[۹].

”برخی از دانش‌آموزان مستعد و تیزهوش با نیازهای ویژه از دشواری‌های آموزشی در مدارس عادی رنج می‌برند. در چنین شرایطی تدبیر آموزشی ”خودجهت‌دهی یادگیری“ ثمرات بسیار درخشان تحصیلی خواهد داشت“[۱۰].

از آموزش متمایز و اختصاصی به عنوان برنامه‌ی مطالعه‌ی مستقل نیز یاد می‌شود. چنان‌که ذکر شد این برنامه بر راهبرد یادگیری خودجهت‌دهی تأکید دارد. در شرایطی که معلم به منزله‌ی یک راهنما یا تسهیل‌کننده عمل می‌کند و دانش‌آموز، نقش فعال‌تری را در تعیین و مدیریت یادگیری‌اش ایفا می‌کند.

آموزش بزرگسالی

تدبیر استعدادپروری نوجوانان تیزهوش از طریق نظام آموزش بزرگ‌سالی اخیراً مورد توجه قرار گرفته است. انگیزه‌های اساسی این نوجوانان برای مشارکت در نظام آموزشی بزرگ‌سالی، گرایش به غنی‌سازی و تسریع وضعیت تحصیلی خود و عدم دسترسی به رشته‌های تحصیلی در مدارس محل تحصیل بود. به هرحال آنها از کیفیت ارتباطات با آموزش‌دهندگان یا هم‌کلاسی‌ها رضایت داشتند؛ اما ناخوشایندی به آنها می‌دارد. یافته‌ها نشان می‌دهند که غالب دانش‌آموزان در این نظام خواهان بهره‌گیری از فناوری‌های رایانه‌ای هستند تا ساده‌تر با معلمان و سایر دانش‌آموزان و اطلاعات مورد نیاز در رشته‌های تحصیلی مرتبط باشند. اما نارضایتی عمده‌ی آنها از کتب درسی سنتی و مواد تحصیلی مکتوب بود[۱۱].

”تجارب آموزشی بر روی دانش‌آموزان سیزده تا چهارده ساله که از لحاظ علوم پایه و فناوری از حمایت علمی دانشگاه برخوردار بودند، نتایج سودمندی داد“[۱۲].

آموزشهای موضوعی

برنامه‌های جبرانی و تکمیلی موضوعی بسته به نوع مواد درسی و یا محتویات به کار گرفته می‌شوند و بر اساس تجارب در موضوعات ”تفکر نقاد“[۱۳]، ”ادبیات و خواندن“ و ”شیمی“[۱۴] نتایج درخشانی ارائه داده است. به ویژه هنگامی از روش‌های سمعی و بصری و رایانه‌ها،‌ بهره‌گیری می‌شود در خودباوری، پیشرفت تحصیلی و هم‌یاری درسی میان دانش‌آموزان تیزهوش، تأثیر سودمندی داشته است. این کوشش‌های آموزش ویژه را می‌توان حتی در زمینه مدارس عادی نیز اجرا کرد[۱۵].

آموزش موضوعی ویژه، شرایط را برای پرورش استعداد در آن حوزه فراهم می‌آورد[۱۶].

کلاسهای همگن

کلاس‌های همگن نوعی تدبیر تسریعی در آموزش است که به خودی خود به گونه‌ای پویا، سطح برتر تحصیلی خویش را حفظ می‌کند و دانش‌آموزان بسیار قوی در نخبگی تحصیلی را نگه می‌دارد.

از این تدبیر آموزشی می‌توان در امر پرورش نخبگان تحصیلی بهره برد و این اقدام مستلزم طی سه مرحله است:

الف) تشخیص: شناسایی و احراز نخبگی تحصیلی یکی از مهم‌ترین و سریع‌ترین انواع تشخیص نخبگی محسوب می‌شود. خوش‌بختانه هیچ یک از ابهامات و نارسایی‌های ذکر شده در تشخیص، شامل حال نخبگی تحصیلی نمی‌شود: عموم مردم در نخبه شناختن و تیزهوش دانستن دانش‌آموزان پیشرفته‌ی تحصیلی تفاهم و توافق دارند؛ مفهوم نخبگی تحصیلی نسبتاً روشن است؛ سوء تعابیر ارزشی و فرهنگی وجود ندارد؛ این تیزهوشی نخستین نوع نخبگی بود که کشف و شناسایی گردید و جایگاه ممتاز و منحصر به فرد خویش را در عرصه‌ی تیزهوشی کسب کرد. نخبگان تحصیلی کمتر دچار اختلال در یادگیری و نارسایی در امر توجه می‌گردند و حتی شناسایی آنها در اقلیت‌های گوناگون نیز بسیار سهل و سریع است.

بر این اساس، شناسایی نخبگان تحصیلی برای آموزش ویژه در کلاس‌های همگن بر پایه‌ی چهار شاخص بنیادی آغاز می‌شود: (۱) خودباوری تحصیلی نیرومند؛ (۲) رقابت‌طلبی شدید در یادگیری؛ (۳) آمادگی روانی کافی برای پیشرفت تحصیلی برتر؛ (۴) سازگاری آموزشی ویژه در کلاس‌های مزبور.

ب) آموزش: شکی نیست که کلاس‌های خودهمگن‌سازی مستلزم فشردگی دوره‌ی تحصیلی است؛ بخش قابل ملاحظه‌ای از محتویات رسمی آموزشی به سرعت تحت تسلّط قرار می‌گیرد و حذف می‌شود. امّا این تدبیر حداقل به دو علت نیازمند وجود معلمان ویژه است: (۱) وجود دانش‌آموزان بسیار توانمند در نخبگی تحصیلی؛ (۲) آموزش ویژه‌ی فوق‌العاده پویا و سخت.

این امکان وجود دارد که به نحو اقتضایی از جهش برخی کودکان بسیار توانمند در این کلاس‌ها بهره‌برداری شود.

راهبرد آموزشی کلاس خودهمگن‌سازی را به سه شیوه می‌توان به‌کار برد: (۱) کلاس‌های خودهمگن‌ساز موضوعی برای یک ماده درسی خاص؛ (۲) کلاس‌های خودهمگن‌ساز فراگیر برای مواد درسی متعدد در برنامه‌ی درسی؛ (۳) کلاس‌های خودهمگن‌ساز یک‌پارچه برای کلیه‌ی مواد درسی.

در شیوه‌ی سوم، همه‌ی مواد درسی و آموزشی به طور وحدت‌یافته، ترکیبی و هماهنگ جمع‌بندی می‌شوند؛ بدون نیاز به عرضه‌ی اطلاعات و محتویات اضافی و تکمیلی، یک‌پارچگی مواد درسی تحقق می‌یابد. به عنوان مثال، محتویات علوم محض با ریاضیات آمیخته می‌شود و آمیزه‌ی مزبور با مطالب کتب درسی زبان و ادبیات فارسی و دانش‌ اجتماعی عجین می‌گردد.

”در یک مطالعه، اثرات فشردگی دوره‌ی تحصیلی بر روی نمرات پیشرفت تحصیلی یک نمونه‌ی ملی مرکب از سیصد و سی و شش دانش‌آموز بسیار توانمند در کلاس‌های دوم تا هشتم بررسی شد.

دوره‌ی فشرده، یک راهبرد آموزشی برای حذف مواد تحصیلی است که تحت تسلط و چیرگی دانش‌آموز قرار گرفته و جای خود را به‌ فعالیت‌های یادگیری متناسب‌تر می‌دهد. معلمانی از سه گروه مداخله‌ای و گواه در این مطالعه‌ی تجربی شرکت داشتند. آنها یک یا دو دانش‌آموز بسیار توانمند برگزیدند که پیش از آموزش از تسلط کافی بر محتوا برخوردار بودند. شرایط چنین دانش‌آموزانی به گونه‌ای بود که امکان حذف تا پنجاه درصد محتویات نیز وجود داشت.

پیشرفت تحصیلی قبل و بعد از اجرای آزمایشی با استفاده از ”آزمون مهارت‌های پایه‌ای آیوا“ و یک مقیاس مربوط به یک پایه‌ی تحصیلی بالاتر، بررسی گردید. نتایج نشان داد که نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که دوره‌ی فشرده را طی کرده بودند با سایر دانش‌آموزانی که این دوره‌ی فشرده را نگذرانده بودند، تفاوتی نداشت.

گرچه بیشتر مربیان معتقدند که سازگاری با دوره‌ی تحصیلی باید برای دانش‌آموزان مسلط بر حیطه انجام گیرد، اما مطالعات پیشین آشکار ساخته‌اند که در اغلب کلاس‌های عادی، سازگاری‌های واقعی ناچیزی وجود دارد یا اصلاً یافت نمی‌شود.

فشردگی دوره‌ی تحصیلی یکی از سازگاری‌هایی است که برای نیازهای دانش‌آموزان با توانایی فوق‌العاده پیشنهاد شده است و مطالعه‌ی مزبور، شواهد و مدارک مستند این بهره‌گیری را نشان می‌دهد. نتایج این مطالعه، تردیدهای مربیان و دست‌اندرکاران را در این مورد کاهش می‌دهد؛ تردیدهایی که مربوط به سازگاری‌های دوره و مواد تحصیلی برای نمرات آزمون می‌شود. این مطالعه آشکار می‌کند که معلمان می‌توانند فشردگی دوره را با دانش‌آموزان توانمند انجام دهد؛ بدون آن‌که از نمرات آزمون‌های میزان شده در سطح کشوری بیم داشته باشند. بر این اساس ممکن است که تا چهل یا پنجاه درصد محتویات آموزشی عادی برای دانش‌آموزان چیره و مسلط، حذف شود“[۱۷].

”کلاس‌های خودهمگن، محیطی مناسب برای یادگیری هماوردطلبانه در میان دانش‌آموزان بسیار تیزهوش فراهم می‌کنند. این کلاس ویژه، طی نخستین سال فعالیت خویش در یک مدرسه از مناطق نیمه‌ی غربی ایالات متحده مورد کاوش و بررسی قرار گرفت. دانش‌آموزان شرکت‌کننده در این کلاس در پایه‌های چهارم و پنجم اشتغال داشتند. هوش‌بهر آنها بر اساس ”آزمون‌ تجدیدنظر شده‌ی اسلوسون“ در طیف ۱۴۸ تا ۱۹۳ بود. نتایج بررسی با استفاده از مشاهدات، مصاحبه‌ها، مباحث مقایسه‌ای و یک مقیاس هدف‌محور جمع‌آوری گردید.

نتایج مزبور روشن کرد که کلاس‌های خود‌همگن، یک محیط یادگیری پویا به وجود آورده است؛ اما واکنش‌های افراد به این محیط رقابت‌آمیز بسیار پراکنده و متنوع بود. چنین فضایی، واکنش‌های هیجانی و اجتماعی متفاوتی طی سال‌ تحصیل فراهم ساخت. بر این اساس توصیه می‌شود که ارزش‌یابی برنامه در آینده باید بر سبب‌شناسی این واکنش‌ها معطوف شود“[۱۸].

پس کوشش‌های تسریعی را می‌توان در کلاس‌های ویژه‌ی همگن نیز تحقق بخشید. منظور از چنین کلاس‌هایی، وجود شرایطی آموزشی است که یک کلاس به خودی خود و به گونه‌ی ذاتی و درون‌زا، سطح بالا و برتر خود را به طور همگن برای کلیه‌ی دانش‌آموزان حفظ می‌کند و تداوم می‌بخشد. دانش‌آموزان ضعیف‌تر از سطح مزبور به کلاس‌های عادی انتقال می‌یابند.

ج) پرورش: از تنگناها و نارسایی‌های اساسی تسریع، حتّی برای نخبگان تحصیلی، وجود برخی مسائل عاطفی و هیجانی و بروز ناسازگاری‌های اجتماعی است که به رشد محیطی آنها آسیب می‌رساند. بنابراین اجتناب‌ناپذیر است که به‌ موازات تسریع تحصیلی، تسریع در مهارت‌های پرورشی نیز تحقق پذیرد. بر این اساس کلاس‌های یک‌پارچه‌سازی، مناسب‌ترین تدبیر پرورشی محسوب می‌شود. هنگامی که آموزش یک‌پارچه می‌گردد، الزاماً به باروری هوش عملی و مهارت‌های اساسی زندگی واقعی می‌انجامد؛ زیرا تجزیه‌ی مواد درسی و آموزشی به تفکیک هرچه بیشتر پرورش و تربیت از آموزش منجر شده است. بنابراین وحدت‌یافتگی آموزش و پرورش بستگی به وحدت‌یافتگی مواد آموزشی دارد و این امر جز از طریق ریشه‌کنی عنصرگرایی در آموزش حاصل نمی‌گردد.

ثمره‌ی این ریشه‌کنی و از سوی دیگر وحدت‌یافتگی، انسجام و هماهنگی و استلزام ذاتی ساختار تعلیم و تربیت است. بنابراین کلاسهای یکپارچه‌سازی موقعیتی بسیار مناسب برای پرورش هوش عملی و مهارتهای زندگی نظیر تقویت احساس مسؤولیّت و روحیهٔ‌ بردباری است.

[۱]( Robinson, A. (1991) Cooperative Learning and the academically talented student (NCRGT).

[۲]( Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[۳]( Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[۴]( ibid.

[۵]( Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[۶]( Tomlinson, C. A. (2004) Sharing responsibility for differentiating instruction, Roeper Review. 26(4) 188-189.

[۷]( Betts, George (2004) Fostering autonomous Learners Through Levels of differentiation, Roeper Review, (4), 190-191.

[۸]( Tomlinson, C. A. (2004) Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms, Journal for the education of the gifted 27(2/3) 119-145.

[۹]( Smutney, Joan F. (2004) Differentiated instruction for young gifted children: how parents can help, parenting for high potential, (step) 6-11.

[۱۰]) Reis, sally. (2004) Self-Regulated Learning and academically talented students, parenting for high potential, 5-9.

[۱۱]( Kubilius & Lee (2004) Gifted adolescents’ talent development through distance learning, Journal for the education of the gifted, 28 (1) 7-35.

[۱۲]( Adam Czyk & Willson (2004) promoting learning out – of – school: the master class experience school science review, 85 (313), 55-59.

[۱۳]( Dixon et al (2004) Teaching to their thinking Journal for the education of the gifted, 28 (1), 56-76.

[۱۴]( Ziegler & Stoeger (2004) Evaluation of an attributional (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction, high ability studies, 15 (1) 63-84.

[۱۵]( Ngoi Vondracek (2004) working with gifted science students in a public high school environment, Journal of secondary gifted education, 15 (4), 141-147.

[۱۶]( Neu, Terry et al (2004) talent development in science. Journal of Secondary gifted education, 16 (1), 30-36.

[۱۷]( Reis, Sally, M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2).

[۱۸]( Moon, Sidney, M. et al (2002). Perception of a self-Contained class for fourth-and fifth-grades students with high to extreme levels of intellectual giftedness, Gifted Child Quarterly, 46(1).
مراجع

[۱] روان‌شناسی کودکان تیزهوش و روشهای آموزش ویژه، کاظمی حقیقی، ناصرالدّین، سایه‌نما، ۱۳۷۶، صفحات ۱۰۸ – ۱۰۹٫

[۲] غنی‌سازی و خلاقیت، کاظمی حقیقی، ناصرالدین، مجلّهٔ‌ استعداد‌های درخشان، سال نهم، شماره ۳، ۱۳۷۹، صفحات ۲۳۸ – ۲۴۲٫

[۳] Adam Czyk & Willson (2004) promoting learning out – of – school: the master class experience school science review, 85 (313), 55-59.

[۴] Adam-Byers, Jan. et al (2004) Gifted students’ perceptions of the academic and social/emotional effects of heterogeneous grouping, Gifted child Quarterly, 48(1), 7-20.

[۵] Archambault et al (1993) Regular classroom practices with gifted students: Results of a national survey of classroom teachers. (NRCGT).

[۶] Betts, George (2004) Fostering autonomous Learners Through Levels of differentiation, Roeper Review, (4), 190-191.

[۷] Callahan, C. M. (1992) the effectiveness of educational services: Assessment issues. In Challenged in gifted education (P. 109-114).

[۸] Callahan, C. M. (1993) Development of the scale for the evaluation of gifted identification instrument, Gifted Child Quarterly 37(3), 133-140.

[۹] Callahan, C. M. (1995) Evaluating instructional at comes for gifted students In: serving gifted and talented students (pp. 83-99).

[۱۰] Chilett, Leslie Miller (1994) Integrating the CPS and school wide enrichment models to enhance creative productivity, Roeper Review, 17 (1), 47 –

[۱۱] Cornell et al (1992) characteristics of elementary students entering gifted programs Journal for the Education of the Gifted, 15(4) 309-331.

[۱۲] Dixon et al (2004) Teaching to their thinking Journal for the education of the gifted, 28 (1), 56-76.

[۱۳] Feldhusen, & Kennedy (1989) Effects of honors classes on secondary students, Roeper Review 11(3), 153-156.

[۱۴] Hunsaker. Scott L. & Callahan, Carolyn M. (1993) Evaluation of gifted program current practices. Journal for the Education of the Gifted, 16 (2), 190 – ۲۰۰٫

[۱۵] Kitano & Kirby (1985) Gifted Education. Little, Brown and Company, Boston, pp. 147-166.

[۱۶] Kubilius & Lee (2004) Gifted adolescents’ talent development through distance learning, Journal for the education of the gifted, 28 (1) 7-35.

[۱۷] Lynch, Sharon. J. (1992) Fast paced high school science for the academically talented: A six-year perspective, Gifted child Quarterly 36(3), 147-154.

[۱۸] Mc Sheffers & Hoge (1992) performance within an enriched program for the gifted, child study journal. 22 (2), 93-102.

[۱۹] Neu, Terry et al (2004) talent development in science. Journal of Secondary gifted education, 16 (1), 30-36.

[۲۰] Ngoi Vondracek (2004) working with gifted science students in a public high school environment, Journal of secondary gifted education, 15 (4), 141-147.

[۲۱] Reis & Westberg (1994) An Examination of current school district policies, The Journal of Secondary Gifted Education 5 (4), 7 – ۱۸٫

[۲۲] Reis, Sally, M. et al (1998). Curriculum Compacting and achievement test scores: what does the research say? Gifted Child Quarterly, 42(2).

[۲۳] Reis, sally. (2004) Self-Regulated Learning and academically talented students, parenting for high potential, 5-9.

[۲۴] Renzulli, J. S. (1994) Research related to the school vide enrichment trial model, Gifted Child Quarterly, 38 (1), 7-20.

[۲۵] Renzulli, J. S. (1995) Building a bridge between gifted education and total school improvement (NRCGT).

[۲۶] Renzulli, J. S. (1999) What is this thing called Giftedness, Journal for the education of the gifted 23 (1), 3-54.

[۲۷] Robinson, A. (1991) Cooperative Learning and the academically talented student (NCRGT).

[۲۸] Rogers, K. B.(1991). Is ability grouping worthwhile? Foresight, 1-3.

[۲۹] Smutney, Joan F. (2004) Differentiated instruction for young gifted children: how parents can help, parenting for high potential, (step) 6-11.

[۳۰] Tomlinson, C. A. (2004) Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms, Journal for the education of the gifted 27(2/3) 119-145.

[۳۱] Tomlinson, C. A. (2004) sharing responsibility for differentiating instruction, Roeper Review. 26(4) 188-189.

[۳۲] Tomlinson, Carol A. & Callahan, Carolyn M. (1994) Planning effective evaluations for programs for the gifted Roeper Review 17(1), 46-51

[۳۳] Ziegler & Stoeger (2004) Evaluation of an attributional (modeling technique) to reduce gender differences in chemistry instruction, high ability studies, 15 (1) 63-84